ОБУЧЕНИЕ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ
Свое сообщение я позволю себе начать с басни под названием "Лев", написанной немецким писателем и философом Гюнтером Андерсом: "Впервые услышав львиный рык, муха сказала курице: "Как странно он жужжит!". Та возразила: "Он не жужжит, он кфохчет, но делает он это, действительно, как-то странно!"".
Это произведение малой формы несет в себе большую смысловую нагрузку. То, как человек воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всем многообразии его выразительных возможностей и значений. Более того, человек никогда не воспринимает ситуацию беспристрастно. Он описывает или оценивает события и явления иных культур через призму своих собственных культурных норм, через принятую им модель миропонимания.
В качестве иллюстрации последнего положения я приведу один достаточно свежий пример из совместной работы немецких и российских коллег над одним из проектов. В качестве одной из задач проекта было составление ситуаций для устных высказываний учащихся общеобразовательных школ. Составить список подобных ситуаций было предложено немецким коллегам. В итоге они представили интересный материал. Но каково было их удивление, когда они увидели, что ряд сформулированных ими заданий не однозначно воспринимается российскими коллегами. Например, ситуация <Ваш немецкий друг хочет приехать в Россию. Посоветуйте ему три книги, которые могли бы дать ему достаточно полное представление о Вашей стране> вызвала у российских коллег неожиданные, с точки зрения, немецких разработчиков, ассоциации и большие трудности в ее реализации. Российские коллеги, ставя себя на место учащихся, думали только о художественной литературе, в том числе и о классике. В свою очередь, наши немецкие коллеги - авторы этого задания имели в виду такие книги, как атлас автомобильных дорог, путеводитель по стране и план города. Объяснение этому факту достаточно простое. В России нет массовой привычки пользоваться во время путешествия по чужой стране собственным автомобилем и, следовательно, атласом автомобильных дорог, план города также не очень популярный тип текста среди россиян. Наверное, можно было бы найти и другие причины. Однако не это главное. Главное то, что этот факт еще раз убеждает нас в том, что только диалог является важным фактором и условием успешности международного сотрудничества.
Но, как известно, диалогу в условиях межкультурного общения, т.е. в условиях общения представителей разных лингвокультур, даже в случае, если они владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между "инаковым" и общим, между готовностью понять и предубеждением. На разрешение этих конфликтов и направлен основной вектор философских, лингвистических и лингводидактических исследований вот уже три десятка лет. Однако актуальность этих исследований не снижается и сегодня. Более того, вызовы современной геоэкономической и геокультурной ситуации ставят человека перед острой необходимостью уметь сосуществовать в общем жизненном мире (по Дильтею).
Умение сосуществовать - значит быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства. Подобная способность не есть врожденное качество человека. Она должна стать объектом целенаправленного развития. И в этом особую роль призван сыграть иностранный язык как учебный предмет. Хорошо известно, что, осваивая каждый новый язык, человек расширяет границы своего мировосприятия и мироощущения. Его картина мира, созданная с помощью родного языка, его личностное пространство расцвечиваются новыми красками иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык. Сказанное имеет самое непосредственное отношение и к преподаванию и изучению немецкого языка как иностранного в России.
Обучение немецкому языку в нашей стране имеет богатые традиции. Этот язык представлен в качестве учебного предмета в учебных планах и школ и вузов. Правда, в последние десятилетия число учащихся и студентов, изучающих этот предмет, существенно снизилось. Это объяснятся, прежде всего, экспансией английского языка в образовательную сферу. Однако, несмотря на эту экспансию, немецкому языку удается занимать в рейтинге популярности изучаемых языков устойчивое второе место (после английского языка). Только в школе немецкий язык в настоящее время изучают более 3,5 млн. учащихся. Этот факт является далеко не последним в объяснении того большого внимания, которое уделяют российские ученые и практики частнодидактическим проблемам обучения немецкому языку как иностранному и, прежде всего, в школьных условиях.
В последние годы в России ведется большая и интенсивная работа над новыми программами и учебниками/учебно-методическими комплектами по немецкому языку для общеобразовательной школы. Их новизна определяется последовательной ориентацией содержания и технологии его усвоения учащимися на межкультурную парадигму. В чем это выражается?
Если в 80-е годы в отечественной методической науке настойчиво высказывались мысли о необходимости формирования у учащихся коммуникативной компетенции (и эти мысли носили инновационный характер), то уже в конце 90-х годов в методический <обиход> уверенно входит понятие <межкультурная компетенция>. Явно выраженные антропологическая и лингвокультуроведческая направленности обучения немецкому языку ознаменовали новый этап развития коммуникативной методики. Данный этап связан с поиском путей взаимосвя-зан-ного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося. И этот путь предполагает актуализацию личности учащегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия другой культуры (G. Neuner, H. Hunfeld). Не случайно новый этап развития коммуникативной методики в отечественной науке увязывается с такими понятиями, как социокультурный подход, интегрированное страноведение, межкультурная коммуникация. Иными словами, речь идет о новой методической парадигме, основной пафос которой направлен на поиск в учебных условиях путей развития у учащегося способности реализовать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира.
В основе этой способности, т.е. способности сосуществовать в общем жизненном пространстве, лежат умения учащегося проявлять чуткость и интерес к феноменам иной ментальности и к чужой культуре; сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность (но без оценок "хорошо" и/или "плохо", а <иное, не такое, как у нас, но любопытное и уже понятное>).
Не менее важными являются также умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, прежде всего, немецких сверстников, их системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог; критически осмысливать эти феномены во взаимосвязи с собственным мировидением.
Развитие названных умений осуществляется в ходе:
а) ознакомления учащихся с образом и условиями жизни в немецкоговорящих странах и в первую очередь в Германии;
б) овладения ими принятым в стране изучаемого языка этикетом вербального и невербального поведения;
в) усвоения знаний повседневной культуры и культуры проведения праздников;
г) знакомства с детской, подростковой и молодежной субкультурами;
а также:
д) критического осмысления социальных проблем и тенденций;
е) эмоционального соприкосновения и интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.
Новые культурные феномены, с которыми знакомятся российские учащиеся, не должны выступать в качестве рекламы чужого образа жизни, равно как и в качестве основы для развития у учащихся способности "смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка". Для российских ученых принципиально важным является следующее положение. "Индивидуальный национальный природный стиль" общения (Н.В. Барышников) при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя немецкого языка - вот что должно характеризовать речевое и неречевое поведение учащихся на немецком языке.
Отсюда вытекают, по меньшей мере, три важных тезиса. Первый сводится к следующему. Решая задачи обучения немецкому языку в контексте межкультурной коммуникации, было бы неверно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами немецкоязычных стран. Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура учащегося.
Второй тезис звучит следующим образом. Поскольку культура понимается как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности (опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам) , содержание обучения (культурологические образцы/феномены) должно отражать наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект.
И третье. Успешное познание учащимся немецкоязычного мира с помощью немецкого языка возможно лишь при условии его интенсивной познавательной деятельности, активной интеллектуальной креативности. И в этом процессе он вынужден действовать не по предлагаемым ему правилам и обстоятельствам (ролевая игра, симуляция, сценарные учебники и др.), а от своего собственного лица. Это положение коренным образом меняет идеологию конструирования всего содержания обучения немецкому языку.
В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что межкультурная составляющая есть актуальная и перспективная онтология российской методической школы. Она самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на реализацию концепции <взаимовыгодного диалога> двух языков, двух культур, двух ментальностей.
