В. РУБЦОВ Московский городской психолого-педагогический институт
«Возрастной подход к обучению и воспитанию как условие создания и использования здоровьесберегающих технологий»
Среди условий, обеспечивающих эффективное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья детей, исключительное значение имеет возрастной подход к организации школьной жизни ребенка. Суть этого подхода заключается в том, чтобы при разработке и внедрении в образование различных моделей и технологий обучения, при создании программ и учебников
реально учитывать закономерности психического развития детей, прежде всего сензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иных психологических функций и новообразований, а также роль ведущих типов деятельности в их формировании у школьников. Будучи руководителем и участником группы разработчиков Концепции содержания непрерывного образования Минобразования РФ (конкретно я отвечал за дошкольное и начальное звено), мы с коллегами рассматривали возрастной подход в качестве условия разработки этой Концепции. В итоге нам удалось, с одной стороны, глубже понять трудности, с которыми сталкивается система обучения и воспитания, если она игнорирует требования возрастного подхода, и, с другой стороны, обозначить возможные направления определения содержания и методов обучения, адекватно отвечающих задаче сохранения и укрепления здоровья школьников, тем самым поставить проблему особенностей организации здоровьесберегающей среды школы в целом.
Так, в частности, наш анализ, показывает, что в дошкольных учреждениях недооценивается значение развития собственно игровой деятельности — ведущей для детей дошкольного возраста, а воспитатели чрезмерно увлекаются различными формами обучения. Как правило, в дошкольных учреждениях в непомерно большом объеме используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, перегружающие память, систематический, напрягающий ребенка контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования.
В свою очередь, в начальной школе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения, при том, что отсутствует мотивированная познавательная деятельность школьников, а преждевременное формирование у детей 7-10 лет ряда учебных навыков (
например, письмо, беглое чтение и др.) не только не способствует их усвоению, но тормозит развитие или приводит к нерациональным способам их реализации. В то же время именно целенаправленное формирование в начальной школе собственно познавательной учебной (ведущей) деятельности находится, как правило, вне поля зрения авторов программ и практических работников. Ее особенности никак не учитываются в отношении будущих форм обучения детей в школе.
Сейчас уже ясно, что именно недооценка требований возрастной и педагогической психологии при разработке и выборе вариативных образовательных программ привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — известную многопредметность (
в первую очередь, обилие одночасовых предметов). Этим во многом объясняется неоправданный рост требований к поступающим в школу, снижение качества образования, а в итоге та самая перегрузка школьников, которую остро чувствуют родители и переживают наши дети. Она в первую очередь и является первопричиной ухудшения физического и психического здоровья школьников.
Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому, если точно следовать возрастному подходу, то основной целью, например, подготовки к школе, должно быть формирование у дошкольника именно тех качеств, которые прежде всего необходимы для овладения учебно-познавательной деятельностью — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.
Иначе говоря, если ставить во главу угла возрастной подход к обучению и воспитанию детей, то главным при этом должна стать тесная
связь и согласованность всех компонентов системы каждой ступени образования (целей, задач, содержания, методов форм организации учебно-воспитательного процесса) с возрастными особенностями и возможностями развития детей. Благодаря этому обеспечивается преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапе школьного образования. Здесь исключительное значение имеет:
во-первых, самостоятельность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития; неоправданность как инфантилизации в образовании, так и «забегания вперед»;
во-вторых, индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.
С учетом этого система непрерывного образования, реализующая возрастной подход,
призвана:
выделить приоритеты в содержании образования на каждом этапе школьного детства с учетом возрастной и педагогической психологии развития ребенка-школьника;
определить на этой основе психологические и педагогические цели и условия реализации непрерывного образования;
обозначить вклад каждой образовательной области в процессы социализации и развития детей;
дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в школе.
Во многом это уже реализовано на уровне Концепции (
хотя пока только на этом уровне).
Возрастной подход к обучению и воспитанию детей, ориентированный на сохранение и укрепление их здоровья, позволяет по-новому оценить принципы отбора содержания и методов непрерывного образования, выделить те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике образования, либо являются новыми.
Прежде всего назову принцип развития. Он предполагает ориентацию содержания образования на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного, социального и интеллектуального развития и саморазвития детей, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих возможностей ребенка в различных видах его деятельности, а не только на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач. При этом сохраняется значимость усвоения знаний, овладения умениями и навыками — но как
средства для детского развития, а не самоцель, например, дошкольного или начального образования.
Следующий принцип — принцип вариативности содержания образования — полагает возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологий обучения с учетом возрастных возможностей детей, особенностей их развития — в соотношении с достижениями современной науки, потребностями общества и социо-культурными особенностями региона. Вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка, и что особенно важно — учет особенностей различных контингентов детей: детей с проблемами в развитии, детей-инвалидов и т.п. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребенка — гражданина РФ — на получение равного с другими образования.
К сожалению, здесь мы не можем более подробно обсудить положения, касающиеся возрастных характеристик и портретов детей, в том числе важнейшее, на наш взгляд, положение о том, что контроль за качеством обучения с позиций возрастного подхода — это прежде всего
контроль психолого-педагогических условий образования, а не комплекс требований, предъявляемых к ребенку. Я оставляю для дальнейшей дискуссии также вопрос о том, сколь неожиданным на первый взгляд может оказаться содержание, например, начального образования. Однако не могу не обратить внимание присутствующих на своеобразие и уникальную роль начальной школы и собственно начального образования в системе возрастной периодизации психического развития детей. В частности, специально хочу подчеркнуть, что без формирования у детей навыков полноценной учебно-познавательной работы, без сохранения особой познавательной мотивации, без становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности «учения-обучения» нельзя правильно строить начальное образование как базу всего последующего обучения, а следовательно, создавать начальную школу как реальную здоровьесберегающую среду в целом. Так, например, важным условием обучения детей в начальной школе является наличие отделенного от остальной школы (собственного) пространства жизнедеятельности детей этого возраста. Последнего, как правило, нет в нашей школе, хотя это уже стало нормой для систем образования многих стран.
Кроме того, я хотел бы поставить перед участниками «круглого стола» вопрос о том, что возможно сделать, чтобы действительно не на словах, а на деле реализовать концепцию содержания непрерывного образования с учетом возрастного подхода. На мой взгляд, очевидно, например, что изменение сроков обучения в начальной школе с 3-х до 4-х лет не меняет существа дела: мы вновь столкнемся с появлением перегрузок у детей в процессе обучения (
теперь уже оттого, что материал растянут во времени, и ребенок по существу не будет действовать в соответствии с особенностями своего возраста), по-прежнему будем свидетелями своеобразного угасания мотивации к обучению у детей и т.д. Ибо уже всем понятно, что не количество материала само по себе, а формы работы детей и взрослых, особенности совместной деятельности участников образовательного пространства, т.е. именно образовательная среда, прежде всего в ответе за механизм перегрузки. При этом наличие или отсутствие мотивации в деятельности детей и взрослых — главный фактор, который определит, будет или нет учиться ребенок, и будет ли он действительно здоров.
Общественная направленность «круглого стола», острота проблемы сохранения здоровья детей дает сегодня основание для того, чтобы обсуждать самые неожиданные подходы к решению этой непростой проблемы. Поставить, например, вопрос таким образом: возможно, что идея, которая позволяет реально задействовать образование в качестве социально-культурного и здоровьесберегающего ресурса, — это идея интеграции базового и дополнительного образования.2
Это не означает, однако, что главная задача — обеспечение качества образования — отменяется или подменяется. Эта задача по-прежнему сохраняется в качестве приоритетной, но приобретает новый статус в контексте возрастного подхода к обучению и воспитанию детей. При ее решении необходимо, в первую очередь, учитывать социальные, индивидуальные, личностные, возрастные факторы, исходить из понимания того, что в современных условиях невозможно правильно ставить и решать вопросы образования без широкого вовлечения в этот процесс действующих социальных институтов, и главное — без привлечения института семьи. Ведь всем ясно, что не только школа должна сохранить сегодня наших детей. Здесь велика ответственность самых различных ведомств и организаций. Необходимо, в частности, учитывать ряд содержательных моментов, которые делают функции школы по отношению к детям и детству в целом более определенными и понятными обществу, в первую очередь, понятными в отношении охраны здоровья детей. Мы имеем все основания утверждать, что эти функции должны и могут разумно распределяться между самой школой и теми социальными институтами, которые в обязательном порядке должны быть включены в процессы образования, воспитания и социализации детей.
Иначе говоря, мы полагаем, что наряду с базовой школой в системе этих центров должно осуществляться обязательное дополнительное образование детей. Школа при таком подходе становится особым социо-культурным пространством, «общим местом» жизнедеятельности детей и взрослых, в котором образовательная среда оказывается более комфортной и безопасной, чем за ее границами. В такой среде вопросы объема содержания и структуры образования должны рассматриваться с точки зрения возможностей как базового, так и дополнительного образования, что позволит не только разумно перераспределить учебную нагрузку и подлежащий усвоению материал, но и широко использовать творческие и личностно-ориентированные методы обучения школьников.
Так, в целях более рациональной организации учебного процесса в самой школе (
где преобладает классно-урочная система) следует уже не увеличивать, а существенно сокращать количество учебных часов в начальной школе, оптимизируя их содержание. При этом важно развивать единое с дополнительным образовательное пространство, целенаправленно формировать уклад жизни детей за границами школы, стремиться к организации разнопрофильных детско-взрослых общностей.
За самой школой, как образовательным учреждением, остается регламентируемый законом обязательный «образовательный стандарт». Углубление, проверка и развитие полученных в школе знаний, но уже не формальное, а с востребованием творческого начала в каждом учащемся, осуществляется при этом в различных учреждениях дополнительного образования как обязательное, но по существу уже вариативное продолжение школы. Классно-урочная форма учебно-воспитательного процесса уступает здесь место занятиям в разнопрофильной системе творческих и производственных мастерских. По большому счету именно в этом случае правомерно говорить о школе как о социо-культурном институте защиты детства.
Широкие возможности дополнительного образования, как органической составляющей образования базового, позволяют создать условия для индивидуализации образования, сохранения вариативного компонента. Это, в свою очередь, поможет поддерживать более тесные контакты с родителями, создать действительную альтернативу «анархизму улицы», разрушающему личность и здоровье детей, организовать досуг детей как культурно организованную совместную жизнь детей и взрослых.
Оправданным и необходимым видится с этой точки зрения развитие культурно-исторического содержания образования, обращение к традициям русского языка, словесности, русской книжности, художественной культуре, народным и художественным промыслам и ремеслам и уже на этой основе осмысленное включение детей в социо-культурную среду своей территории. Именно в этом случае будут созданы неформальные условия для активного приобщения ребенка к отечественным культурным традициям, для формирования гражданской позиции ученика, что в свою очередь является надежной социально-психологической защитой в условиях реформируемого общества.
Следует особо отметить, что учреждения дополнительного образования (
библиотеки, музеи, клубы и т.д.), равно как и сама школа, должны стать местом пребывания различных контингентов детей. Должна стать недопустимой селекция на более или менее успешных. Способ жизни здесь должен соответствовать традиционному для России принципу общедоступности образования, в том числе для детей с проблемами и детей группы риска.
Дополнительное (
понимаемое в этом контексте как обязательное) образование, построенное по принципу творческих мастерских (литературные объединения, коллективы по интересам, спортивные, компьютерные, туристические, военно-патриотические клубы, театральные студии и т.д.), должно учитывать рамки базового образовательного стандарта и обеспечивать основные «технологические» учебные курсы и программы (например: практические курсы изобразительного искусства, чтения, музыкальной культуры, фольклора, занятия физической культурой), а также осуществлять социально-психологическую и медико-социальную подготовку учащихся и др. В системе обязательного дополнительного образования творчески решается также проблема профессиональной ориентации и профессиональной подготовки детей.
Несколько слов о характере контроля в процессе обучения, который также должен измениться. Важную роль приобретают показатели возрастных и индивидуально-личностных возможностей и интересов ребенка, показатели социализации детей, а также в широком смысле показатели здоровья школьников. Состояние здоровья (
физического, психологического, социального, нравственного) должно стать приоритетным при оценке эффективности образования. Очевидно, что речь должна идти о комплексной системе государственного и общественного контроля за организацией учебно-воспитательного процесса, о взаимосвязи реальных приоритетов базового и дополнительного образования.
В целях реализации предложенного подхода придется пересмотреть содержание профессиональной подготовки учителей в вузах и в системе повышения квалификации работников образования. Во-первых, на более высоком уровне должна быть разработана историко-культурная и социально-укладная составляющая профессионального образования. Во-вторых, будущие и действующие педагоги и психологи должны быть подготовлены к работе не только в учебном классе, но и в образовательной среде творческой мастерской.
Вместе с тем, представляя в целом суть предложенного здесь подхода интеграции базового и дополнительного образования, необходимо отдавать себе отчет в том, что его реализация — это вопрос времени. Но при этом не таких уж больших финансов. Однако, учитывая приоритетный характер подхода к школе, как здоровьесберегающему ресурсу, уже сейчас в экспериментальном порядке возможно эффективно решать этот вопрос, определив базовые площадки, продвинутые в данном направлении. Такие площадки есть, мы их знаем, здесь нужно волевое решение и ответственность тех, кто за это берется. На основе таких площадок можно будет содержательно отрабатывать требования возрастного подхода к обучению и воспитанию, обеспечивающего сохранение и укрепление здоровья детей.
Фокусными проектами в этом случае станут:
разработка форм и путей интеграции базового и дополнительного образования, подготовка рекомендаций по внедрению; создание на этой основе экспериментальных моделей образовательных комплексов (
социо-культурной образовательной среды), ориентированных на сохранение и укрепление физического, социального, психологического, нравственного здоровья школьников;
разработка содержания образования (
учебных программ, методических рекомендаций, учебных пособий) в контексте осмысления и развития историко-культурных и социально-культурных реалий российских регионов, определение путей реализации этого содержания в системе институтов культуры, здравоохранения и др.;
разработка различных образовательных моделей подготовки учителей, владеющих историко-культурным и социо-культурным наследием и способных обеспечить интеграцию базового и дополнительного образования на высоком профессиональном уровне, что позволит практически решать проблему сохранения и укрепления здоровья детей.
